Por Rosalía Nalleli Pérez Estrada
CIFE. 2015
Universidad Santander, México
Autora:
ROSALIA NALLELI PEREZ ESTRADA. Mexicana.
Licenciada en Lingüística Aplicada, Especialidad en la Enseñanza de
Lenguas y Maestría en Lenguas
Modernas y Estudios del discurso por la Universidad Autónoma de Tlaxcala,
México. Maestría en competencias
Docentes, por el Instituto Universitario de Puebla. Estudiante del Doctorado en
Socioformación y Sociedad del conocimiento, en CIFE. Colaboradora en el
periódico Síntesis de Tlaxcala, México desde 2010. Autora de diversos artículos
publicados en revistas de circulación local. Ponente en diversos congresos
internacionales. Autora de 5 libros para
la enseñanza de Inglés en niveles básicos, intermedios y avanzados para la
Sociedad Anónima denominada Madison School Come to Be The Best desde 2008 y
directora de la Universidad Santander, campus Tlaxcala, México.
Análisis Sobre Los Avances En El Diseño
Curricular Por Competencias En La Educación Superior. El Caso De Tlaxcala, México.
Agosto,
2015.
Resumen
Esta
es una investigación de tipo exploratorio cuyo énfasis principal consiste en
revisar los planes y programas de estudio que se desarrollan en el diseño curricular de 8 licenciaturas de
diversas Instituciones de nivel superior, de manera general, en el Estado de
Tlaxcala, México y analizar qué avances tienen en el diseño curricular por
competencias. La importancia del análisis radica en reportar desde un análisis
cualitativo lo que privilegian. Y, siguiendo la propuesta de Tyler (1986), se
pretende saber también qué fines buscan alcanzar en las instituciones, por
medio de su diseño curricular, si
proponen experiencias educativas, cómo lo organizan, qué es lo que más privilegian así como identificar si predominan los diseños
curriculares antiguos, tradicionales que privilegian contenidos, centrados en
el docente, con planes que responden a necesidades externas, del empleador, con un alumno pasivo o sin seguimiento
de la evaluación, la gestión de la calidad, de la formación de los directivos y
del proceso de certificación de las competencias en los estudiantes, como lo
propone Tobón, 2013 en la Socioformación.
Los hallazgos de la revisión de los programas sorprenden cuando, al hacer un
cuadro comparativo con los 12 ejes propuestos desde la Socioformación para el
diseño curricular, se descubre que en
pleno siglo XXI no se usan propuestas
nuevas por competencias y que se sigue trabajando de manera tradicional. Las
conclusiones sugieren una revisión exhaustiva del diseño curricular de diversos
programas de educación superior, en todo el País México, y se presentan al final junto con las
sugerencias de investigación y los anexos que son evidencia clave de las
revisiones hechas
Palabras clave:
Diseño Curricular, Competencias, Planes, Programas, Socioformación.
Summary.
This is an exploratory research which has as a main
objective to review some plans and programs of study of the curriculum design of
8 universities from Tlaxcala, Mexico. This also pursues to analyze if there is
an advance in curriculum design by competences.
The importance of this analysis lays down in reporting
what these programs focus their attention on and, by following to Tyler´s
proposals, (1986), it is intended to know their goals, if they propose
educative experiences, how they organize them, what they give more importance
to and if there is still traditional curriculum design, which may emphasize
contents, professors, or plans which respond to external needs of employers,
with passive students or without a follow up in evaluation, quality management,
training of principals and the process of certification in competences, as
Tobón (2013) proposes in the Socioformative Approach. The findings are
surprising when there is a comparison with the 12 axes proposed by
Socioformation, for Curriculum Design. It is found that although we are in the
XXI century, there are not new proposals by competences and that there is still
traditional work. Conclusions suggest a deep review of Curriculum Design of several
programs of superior education, around Mexico. They are at the end of this
paper and they have some suggestions of research. Attached evidences are found
too.
Key words: Curriculum Design, Competences, plans,
programs, Socioformation.
Introducción.
Este
trabajo de investigación presenta de manera general los avances que se tienen de
la revisión de 8 programas de estudio de educación superior del Estado de
Tlaxcala, México; con el objetivo de analizar sus propuestas para trabajar por
competencias, ya que se encuentra poco trabajo de investigación hecho al
respecto. La metodología de revisión documental, cualitativa, en un inicio y la clasificación de lo que se favorece en
cada programa de estudios conducen a mostrar resultados sorprendentes de un trabajo tradicionalista con poco avance, donde poco se atienden las
necesidades de la sociedad del conocimiento del siglo XXI. Así, se presenta en
un inicio la justificación de la investigación, el problema por resolver y se
habla de la Socioformación y de su propuesta
socioformativa de los 12 ejes que se sugieren en el siglo XXI para el diseño
curricular. Además, se muestra un cuadro
comparativo y se presentan los hallazgos. Las conclusiones abren nuevas
expectativas para continuar con la revisión del Diseño Curricular en Educación
superior.
Justificación.
La educación en México ha
cambiado en la aplicación de diferentes
enfoques de enseñanza y de aprendizaje en el intento de lograr los mejores
resultados en sus diferentes subsistemas. El enfoque por competencias es el que
ha tomado lugar en los últimos 10 años y aunque la mayoría de las instituciones deberían de
tenerlo ya implementado desde su diseño curricular, en la revisión minuciosa de sus programas aún
se descubren propuestas tradicionalistas centradas en la enseñanza y en el docente, donde los proyectos, el trabajo
colaborativo, la inclusión del alumno en su propio aprendizaje no se encuentra,
dejando su formación a aquella que se
llevó a cabo durante el siglo XX y principios del siglo XXI, en una propuesta
totalmente conductual o funcionalista, que busca que el aprendiz desarrolle
nuevos conocimientos pero sin lograr dar el paso del cambio del aprendizaje por
contenidos al desarrollo de competencias. Y, aunque al analizar los planes y programas
de las instituciones en la posible justificación que pueden incluir,
especifican que trabajarán con una
visión constructiva, de procesos definidos que provoquen un aprendizaje útil la
inclusión de tal logro para su diseño curricular es vago. No se identifica el
involucramiento del que aprende, ni el cómo puede aprender a aprender ni mucho
menos sus actividades. Además, no existe innovación, involucramiento de todos
los que conforman la comunidad educativa de la institución, partiendo de los
requerimientos del contexto.
Para
varias instituciones su diseño curricular consiste en poner asignaturas juntas,
en sus planes de estudios para especificar qué es lo que el alumno debe de
aprender, de acuerdo a las necesidades externas del empleador, sin considerar
qué tipo de problemas debe de enfrentar y saber resolver su egresado, en
compañía de la gente de su misma área o contexto educativo o social. Sin
embargo, el diseño curricular requiere que se escriban, de manera clara y
precisa todos los aspectos que incluirán posibles competencias, así como que
tipo de procesos de enseñanza aprendizaje se van a incluir para que queden
comprendidas las normas básicas de lo que se va a desarrollar, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, especificación,
evaluación y mejoramiento de los contenidos. Se puede comparar al diseño
curricular como la columna vertebral que guía a un programa educativo para
lograr los fines deseados en el alumno para que cuando egrese de la institución
pueda enfrentar todos los cambios que se le presenten en su formación, conforme
pasan los años y las exigencias laborales, sociales y culturales; o considerar,
por lo menos de manera general, algunas implicaciones que sugiere Gómez (2004),
con respecto a la necesidad de privilegiar el aprendizaje activo y autónomo,
revalorar a la docencia, presentar una propuesta curricular que sea flexible, donde
se pueda promover la movilidad estudiantil, con transferencias entre programas
o entre instituciones; con ciclos cortos de formación, como mínimo para lograr
la transición de lo tradicional a o contemporáneo asi como para tener un avance
más significativo, atendiendo a las exigencias del siglo XXI, y retomar a
Tobón, (2013: 101), quien dice que “la gestión curricular consiste en
implementar planes de formación para que las personas logren determinadas
metas, teniendo en cuenta la filosofía institucional y los retos externos, con
la correspondiente búsqueda y manejo de los recursos y el talento humano
necesarios, en el marco del contexto histórico, social, económico y político.
Esto se hace tanto en los diferentes tipos y ciclos de la educación, como en
las organizaciones”
Enfoque Socioformativo.
Una
propuesta más reciente para aplicar el diseño curricular, y cambiando los
enfoques tradicionales centrados en el docente y en los contenidos, podría ser
el enfoque socioformativo, que trae consigo la propuesta de la innovación, cuya
base es el pensamiento complejo y que
propone a las competencias como
actuaciones integrales que ayudan a
resolver problemas del contexto, con exactitud y adecuación. Esta
propuesta surgida de alguna manera de diferentes enfoques sugiere que la
educación sea para poder resolver diversos
problemas que la sociedad del conocimiento del siglo XXI va enfrentando. La
Socioformación tiene como meta en su
diseño curricular, que se desarrolle la información integral del individuo, con
un proyecto ético de vida, tanto en la
escuela como en la empresa para vivir en
sociedad. En su planteamiento de un
currículo propositivo que toma en cuenta los requerimientos contextuales,
agrega también que el individuo debe de
aprender a ser emprendedor en su contexto social, histórico, político,
recreativo, científico o disciplinar, además de colaborativo y competente que pueda insertarse
exitosamente en la globalización,
respetando, sobe todas las cosas, los valores universales, pero ese diseño
curricular debe de partir de elementos muy importantes como lo es la filosofía
institucional. No se puede trabajar si no se sabe qué filosofía se va a
implementar en la institución, o si esta no es compartida o desarrollada a
partir del trabajo colaborativo, sistémico, con un modelo de calidad, que
permita que no surja de una sola propuesta unidireccional, sino que se
incluya a todos los actores que se encuentran
en la institución para hacerlo más sistémico, adaptando metodologías diversas.
En este caso, en el que la Socioformación
va enmarcada en el desarrollo humano, se deben de analizar los problemas que el
alumno afrontará desde un punto de vista disciplinar, social, profesional e
investigativo. Por lo tanto, las
competencias se plantean para ser desarrolladas a partir del conocimiento del
mismo alumno, buscando que aplique la metacognición para identificar todo lo
que sabe y ponerlo en juego para lograr
sus objetivos en un mejoramiento
continuo con pensamiento crítico, creatividad, con liderazgo y siendo
colaborativo, responsable, respetuoso y emprendedor. De esta manera son
consideradas desde que se hace el diseño curricular, cuando se piensa trabajar
por competencias, y para tal efecto considera además, que en su estructura se
trabaje a partir de proyectos formativos, nuevamente poniendo en juego el
pensamiento complejo, su trabajo en el proyecto ético de vida y la resolución
de problemas del contexto. Esta propuesta permite que sea el mismo alumno
quien, a partir de la detección de problemas del contexto, se involucra
directamente poniendo en juego todos sus conocimientos para buscar resolverlos,
desarrollando sus competencias, su conocimiento y el trabajo colaborativo
también. En esta planeación curricular, no se puede dejar de lado la
metodología de trabajo, el contexto y sus retos en el que se trabajará es
determinante, donde la investigación acción educativa y dinámica se enlaza con
los procesos formativos de la institución para desarrollar habilidades del
pensamiento complejo en los estudiantes, docentes, directivos y todos los
involucrados en la comunidad educativa.
Para
esto, el enfoque Socioformativo, que enfatiza el desarrollo de las personas a
partir de su contexto en la sociedad y concibe a las competencias como
“actuaciones integrales, para identificar, interpretar, argumentar y resolver
problemas del contexto con idoneidad, ética y mejoramiento continuo y que
implican la articulación de saberes tales como el saber ser, el saber conocer,
y el saber convivir” (Tobón, 2015:14), propone
que la gestión curricular sea con la inclusión de la realización de proyectos
formativos con los estudiantes, quienes deben de aprender a resolver problemas
reales, con el objetivo de mediar y
asegurar su formación integral, desarrollando las competencias esperadas que se
puedan poner en juego en el contexto donde se desempeñan, y por lo tanto, Tobón
(2013:111) dice que “ el currículo debe
ser un proceso de construcción participativo y con liderazgo autoorganizativo,
dialógico, recursivo y hologramático que busque formar seres humanos integrales
con un claro proyecto ético de vida, con espíritu emprendedor-investigativo,
para afrontar la vida y los retos sociales”. Esta es una propuesta que abarca
demasiados aspectos que poco pueden lograrse cuando al alumno solamente se le
presentan programas enfocados a contenidos, con evaluaciones tradicionales que
evalúan conocimientos pero no su aplicación,
con clases centradas en el docente.
12 Ejes Del Diseño Curricular Por Medio
De La Socioformación
Son
varios los aspectos que se proponen
desde la Socioformación, de raíces constructivistas y
socioconstructivistas, para la gestión del diseño curricular. El modelo, GesFOC (Gestión Sistémica de la
Formación de Competencias) guía la propuesta en una búsqueda de que su
implementación logre la autorrealización de las personas, siendo éticas con
competencias necesarias que les permitan desempeñar una ocupación o profesión,
en la sociedad para que permitan que su contribución ayude al desarrollo
socioeconómico, a la ciencia y a la tecnologia, al desarrollo sustentable,
participando activamente de la cultura, el arte y la recreación, volviéndose
protagonistas de su propia vida y de su educación.
Por
supuesto, esta propuesta innovadora y casi completa es reciente, y en el siglo
XX no se veía de tal manera, por lo que su aplicación se ha logrado muy poco en el diseño
curricular, sin embargo se sugiere su implementación para que la formación de
los estudiantes se vea fortalecida a lo largo de los años, para hacer que el
estudiante y todos los involucrados en el proceso educativo verdaderamente se
involucren en un trabajo sistémico, complejo
y de resultados para su entorno.
Esta
propuesta, incluye los siguientes aspectos (Tobón, 2013:152)
1.-
Liderazgo y trabajo en equipo
2.-
Modelo educativo institucional
3.-
Estudio del contexto personal, social, cultural, ambiental, científico,
tecnológico, laboral, profesional, recreativo y organizacional.
4. Proceso
de egreso: perfil de competencias de egreso, evaluación de salida y refuerzo de
competencias
5.-
Proceso de ingreso: perfil de competencias de ingreso, evaluación de entrada y
refuerzo de competencias
6.-
Malla curricular
7.-
Normas clave para la formación de la evaluación
8.-
Planeación de la gestión académica
9.-
Proyectos Formativos
10.-
Gestión del talento humano
11.-
Planeación y gestión de los recursos
12.-
Mediación.
12
ejes que se proponen para el diseño curricular que busque lograr a un ciudadano
más completo en su formación, con una visión y un pensamiento complejos de
acuerdo a su perfil y a sus necesidades formativas y laborales, que cuando
tenga que ejercer una profesión, esta sea vista en un modelo sistémico para
poder atender los diversos componentes que la conforman y no caer en la
unidirección en atender un solo aspecto de su contexto, haciendo a un lado
todos los componentes que lo rodean, pero atendiendo las necesidades del
direccionamiento, planeación, actuación y evaluación desde una perspectiva
dialógica.
Preguntas de Investigación:
¿Qué
avances se tienen en el diseño curricular por competencias en Tlaxcala en
Educación Superior, con respecto al enfoque educativo por competencias?
¿Cómo
se están diseñando los planes y programas de estudio por parte de las
universidades y centros de educación superior?
Metas
la investigación:
-Analizar 8 diseños curriculares
de educación superior, buscando qué avance se tiene en el modelo por
competencias.
-Identificar y reportar
qué privilegian estos diseños
curriculares en su propuesta
-hacer un cuadro comparativo
de los 12 ejes de la Socioformación en la gestión del Diseño curricular con lo
que se propone en los planes y programas de estos ocho diseños curriculares.
Instrumentos
de investigación:
- 8 planes y programas de
estudio de 8 licenciaturas de Tlaxcala.
-cuadro comparativo que
permitió hacer el reporte cualitativo de los hallazgos.
-Tabla (para cotejar si alguno
de los 12 ejes de la Socioformación se incluye en sus programas)
Licenciaturas
revisadas:
1. - Licenciatura en Diseño
de Interiores y Ambiental
2. -Licenciatura en Diseño y
Asesoría de Imagen
3. -Especialidad en Derechos
Humanos
4. -Licenciatura en
Psicología
5. -Maestría en Psicoterapia
Gestalt.
6. -
Derecho en criminalística
7.
-Licenciatura en idiomas
8.
-Licenciatura en Diseño de Multimedios y Arte Digital
- Cuadro
comparativo de los 12 ejes de la Socioformación
Metodología:
Se
solicitó a las 8 instituciones de Educación Superior permitieran hacer la
revisión de sus programas de estudio para poder identificar qué prevalece en
sus propuestas, indicándoles que los resultados se mostrarían en una
investigación pero que sus nombres no aparecerían en el reporte final. Después,
y en una primera parte se hizo investigación documental para poder identificar
bases del diseño curricular, diferentes enfoques y propuestas acerca del diseño
curricular por competencias, para generar la justificación y poder abordar la
propuesta del diseño curricular desde la Socioformación. Sin embargo, se toma como eje principal el libro de Metodología de gestión Curricular, Una
Perspectiva Socioformativa de Sergio Tobón (2013) y se presenta lo más
relevante de su propuesta. También, se toma como base los 12 ejes del currículo
que propone la Socioformación, para poder posteriormente revisar 8 planes y
programas de estudio de Educación Superior, de diversas licenciaturas, tratando
de identificar el tipo de diseño que presentan y analizar si se ha avanzado en
la educación superior con lo que respecta a su diseño curricular por
competencias, exigencia del siglo XXI en Mexico. También, durante el análisis,
se identificó la propuesta de esos 8 currículos y sus planes y programas asi
como los aspectos tradicionales y vigentes con respecto a lo que más privilegia
la mayoría. Haciendo un reporte enumerado de los hallazgos. Posteriormente, en
un cuadro comparativo general, se trata de identificar qué elementos propuestos
por la Socioformación y sus 12 ejes para el diseño curricular ya empiezan a
aplicarse en la educación superior.
Reporte de los hallazgos:
Se
analizaron 8 programas educativos de diversas áreas de educación superior de
ocho licenciaturas. Todos, a pesar de pertenecer a diferentes universidades, presentan
características semejantes que podrían ser considerados incluso, homogéneos en
su diseño, encontrando lo siguiente:
1.-
Ninguno de los programas de estudio especifica el enfoque educativo con el que
trabajará y que servirá de guía a su institución, a sus docentes y a sus alumnos.
No incluyen filosofía institucional,
justificación, ni perfil de ingreso o de egreso por competencias, ni sus fines.
2. El
diseño curricular de los 8 programas es de tipo tradicional, ya que presentan
temas y subtemas, así como contenidos en todo el diseño, dejando de lado
propuestas educativas y privilegiando la clase centrada en el docente. No se
incluyen competencias básicas, ni profesionales y la redacción por competencias es nula ya que presentan objetivos generales
y específicos en cada una de sus asignaturas. Sus verbos principales fueron
redactados en futuro, en tercera persona y se centran en el conocimiento
conceptual. No incluyen aprendizajes que puedan ayudar a los alumnos a lograr
un impacto cultural, social, ambiental, científico o tecnológico, ya que los
contenidos van centrados en los aprendizajes de contenidos y aprendizajes
conceptuales. (Anexos 1 y 2)
3.
.- En dos planes de estudio completos no se encuentra bibliografía y en el resto de los programas la bibliografía
es antigua, no incluye ligas de internet, e-books, películas, novelas o videos,
etc. que generen otro tipo de aprendizaje más significativo y los recursos
didácticos no se mencionan en ninguno de los programas.
4.-
En tres planes de estudio se encontró
que comparten diseños semejantes en sus asignaturas, con contenidos iguales y
solamente cambia su inclusión en los semestres que se trabajarán, a pesar de ser tres programas diferentes.
5. El plan de estudios de la Licenciatura en Diseño
de Interiores Ambiental propone entre
sus objetivos “formar investigadores” pero solamente incluye dos seminarios de
investigación. En los otros 7 planes de
estudio, sus programas no incluyen la investigación como parte primordial de
una licenciatura y dejan la formación a partir de conceptos como parte
primordial de su formación.
6. Las formas de evaluación son muy generales y
en los 8 programas de estudio. Se privilegia el examen como instrumento de
evaluación, sin mencionarlo así. No incluyen tipos de evaluación, momentos ni
mucho menos instrumentos. 2 programas intentan incluir instrumentos de
evaluación, pero se confunden con los tipos.
7.-
Las actividades de aprendizaje no concuerdan con cada asignatura o con los criterios o
procedimientos de evaluación ni con los objetivos que proponen formar en los
alumnos. Solamente 4 de los 8 programas presentan actividades de aprendizaje,
pero todas estas actividades se repiten en cada asignatura, sin mostrar cambios
en el hacer, mostrando con esto que se cortó y pegó en cada hoja las mismas
actividades que difícilmente llevan a la construcción del conocimiento ya que
no tienen mucha relación con los objetivos generales presentados y las
actividades que se desarrollarian.
8.-
No se incluyen herramientas didácticas en ningún programa.
9.- En el caso de 2 programas de estudio se
incluye la enseñanza de inglés y francés durante toda la licenciatura, pero no se especifica la relación con el
perfil de egreso, ya que no se mencionan estos aprendizajes en ningún momento.
10.-
Ninguno de los programas de estudio presenta la justificación de su diseño ni
de sus programas de asignatura.
11.-
5 de los 8 programas presentan objetivos generales, pero esos objetivos
incluyen verbos que privilegian la parte cognitiva, pero descuidan el hacer o
el ser.
12.-
Los programas presentan objetivos generales que vienen redactados para el hacer
del profesor y difícilmente para el alumno.
13.
El perfil de ingreso únicamente especifica
el nivel esperado, como es tener preparatoria o bachillerato terminados, pero
no se especifican competencias básicas o genéricas que se esperan del alumno,
para que pueda ser un estudiante exitoso.
14.- Se encuentran verbos conjugados en
futuro, centrando el aprendizaje a partir del docente y las clases se
visualizan 100% presenciales. No presentan sugerencias mínimas de trabajo
independiente, de uso de nuevas tecnologías como herramientas de apoyo en la
enseñanza o en el aprendizaje, y la cultura o los aspectos sustentables se
ignoran durante la propuesta.
15.-
El alumno sigue siendo un sujeto paciente, que no ejecuta, no colabora, no
aplica. Su involucramiento es nulo y sus actividades de aprendizaje se centran
en el aula y pocas veces en un laboratorio, dejando el aula como único
escenario de aprendizaje.
Cuadro
Comparativo de los 12 Ejes de Diseño Curricular Desde la Socioformación.
¿Cuál
de estos ejes aparece en los 8 planes y programas de estudio del diseño
curricular revisados? Especifique.
|
|||||||||||
Liderazgo
y trabajo en equipo
|
Modelo
educativo institucional
|
Estudio
del contexto personal, social, cultural, ambiental, científico, tecnológico,
laboral, profesional, recreativo y organizacional.
|
proceso
de egreso: perfil de competencias de egreso, evaluación de salida y refuerzo
de competencias
|
Proceso
de ingreso: perfil de competencias de ingreso, evaluación de entrada y
refuerzo de competencias
|
malla
curricular
|
normas
clave para la formación de la evaluación
|
planeación
de la gestión académica
|
Proyectos
Formativos
|
Gestión
del talento humano
|
Planeación
y gestión de los recursos
|
Mediación.
|
NO
|
NO
|
NO
|
NO
|
NO
|
NO
|
NO
|
NO
|
NO
|
NO
|
NO
|
NO
|
Conclusiones:
La
revisión del diseño curricular efectuado en los planes y programas de estudio a
las instituciones de educación superior muestra que se requiere de una
actualización de su propuesta a partir del conocimiento de los enfoques por
competencias, que les permitan ser más competentes para poder tener egresados
con un mejor perfil idóneo para las necesidades actuales. Despues de analizar
cada programa se descubre que le faltan elementos que ya se incluyen en otros
diseños curriculares de otros subsistemas, como podría ser la evaluación, los
tipos de evaluación, la justificación, los perfiles de ingreso y de egreso, y
que al hacer su modificación de planes y programas de estudio, se debe de
considerar el enfoque educativo por competencias para proponer programas más
actualizados, pero sobre todo donde se privilegie el involucramiento del alumno
en su propio aprendizaje. Estas conclusiones nos llevan a descubrir también de
la importancia de hacer una revisión exhaustiva en la propuesta curricular de
cada institución de nivel superior no solo en este estado en el que se hizo la
revisión, sino en todo el país, para lograr que los alumnos desarrollen un
aprendizaje más efectivo que les permita resolver sus problemas del contexto de
manera mas eficiente y emplearse de manera inmediata en lo que se estudie, sin
estudiar en instituciones que privilegien la parte cognitiva y pongan poca
atención en el hacer de estudiante.
Para esta revisión de los planes y programas,
faltó hacer un reporte de aquellos verbos que se incluyen y que son repetitivos
para saber qué competencias se están privilegiando. Faltó también hacer una
revisión más exhaustiva del libros que aborden la Socioformación para el diseño
curricular, para poder hacer más propuestas, sin embargo, para iniciar la
revisión, la propuesta del libro tomado como eje en esta investigación es de
consulta obligada para quien desee incursionar en este enfoque y el diseño
curricular por competencias desde la Socioformación. Un enfoque relativamente
nuevo, que aún necesita definir la metodología de su seguimiento, pero que
crece cada dia más y se complementa con las investigaciones y contribuciones de
cada persona interesada en volverse experto de la Socioformación.
REFERENCIAS
Gimeno,
Sacristán, J. y Pérez Gómez, A. (1998), Comprender y Transformar la Enseñanza.
Madrid. Morata (7ª Ed).
Ralph
W. Tyler (1986) Principios básicos del Currículo . Editorial Troquelis, Buenos
Aires.5ta Edición.
Tobón
S. (2011a) El currículo por competencias desde la Socio formación. ¿Cómo
podemos cambiar nuestras prácticas educativas para asegurar la formación
integral?. Mexico. Limusa
Tobón,
Sergio (2013), Metodología de Diseño Curricular. Desde una perspectiva Socio
formativa. :México. Trillas.
Tobón,
Sergio; Gonzales Lourdes, Nambo Juan Salvador, Vázquez Antonio José Manuel
(2015), La Socioformación: Un estudio conceptual. Centro Universitario CIFE.
Cuernavaca Morelos, México.
Vargas
Leyva M. Ruth (2008) Diseño curricular por competencias. Edit. ANFEI, México.
ANEXOS.
Se presentan dos programas de estudio como evidencia de
la investigación y de lo que se agrega en el escrito como resultados :
Anexo 1.programa de psicología. Universidad 1.
NOMBRE DE LA ASIGNATURA.
|
HERRAMIENTAS DE OBTENCION
DE INFORMACION
|
Ciclo
|
Clave De La Asignatura
|
Modalidad
|
Primer
|
HOBIENCI
|
CURSO
TEORICO PRACTICO
Semiflexible
|
OBJETIVO DE LA ASIGNATURA: El alumno conocerá los
principios teóricos y prácticos de la entrevista como herramienta fundamental
en el proceso terapéutico.
TEMAS Y SUBTEMAS
|
OBJETIVOS ESPECIFICOS
|
Unidad I
LA ENTREVISTA
-Definición
-El entrevistador
-Manejo técnico de actitudes resistenciales
-El inicio de la entrevista
Unidad III
INTERROGATORIO DE LOS SÍNTOMAS
-Causa desencadenante
-Curso actual
-Estado actual del síntoma
-Fenómenos o situaciones asociadas al
síntoma
-Ganancia Secundaria
Unidad IV
HISTORIA PERSONAL Y FAMILIAR
-El entorno socio-económico y cultural
-Características de los familiares significativos para el entrevistado y
la relación establecida entre ellos.
-Manejo familiar de los afectos y actitudes del entrevistado
-Antecedentes patológicos hereditarios y familiares.
Unidad V
INTEGRACIÓN DEL ESTADO MENTAL DEL PACIENTE
-Percepción
-Memoria
-Emoción
-Conciencia
-Motricidad y Conducta
|
El alumno identificara el conjunto de síntomas (síndrome)que les
permita llegar a la determinación del diagnostico
El alumno conocerá las herramientas para la
búsqueda de los fundamentos psicodinamicos de la entrevista con el paciente.
El alumno integrara todos los elementos que
le proporciono la entrevista para saber el estado mental del paciente.
|
ACTIVIDADES
DE APRENDIZAJE
|
Carga Horaria
Con Docente
Teóricas
|
Con Docente
Practicas
|
Totales Docente
|
Independientes
|
Total Horas
|
10
|
10
|
20
|
36
|
56
|
Técnicas de la experiencia
que favorezcan el enriquecimiento de información, datos y vivencias
relacionadas con los objetivos del programa.
Tarea dirigida.
Entrevistas.
Técnicas expositivas
|
PROCESOS DE EVALUACION:
Para medir el logro de los objetivos propuestos, el aprendizaje de los
contenidos, la adquisición y consolidación de habilidades y destrezas, el
desarrollo de competencias y la reflexión del conocimiento por parte de los
alumnos. Todas las actividades y procedimientos de evaluación estarán
encaminados a establecer actividades de retroalimentación.
-Asistencia, trabajos de indagación e investigación, individuales o en
grupo,
reflexión del conocimiento, adquisición de habilidades y destrezas
Teórico-practicas, pruebas o exámenes. Los catedráticos tienen la facultad de
aplicar el rango que consideren refleje mejor las características del rasgo que
se esta evalúan.
CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN.
Asistencia 20%
Participación en técnicas
grupales 30%
Examen oral y/o escrito
40%
Lecturas previas 10%
|
.
Anexo 2.
Programa de psicología.
Universidad 2.
ASIGNATURA
Programas de intervención social y
comunitaria
|
CICLO
|
Clave Asignatura
|
Modalidad
|
Noveno
|
LPSS-901
|
No escolarizado
|
OBJETIVO GENERAL
Brindarle
al alumno las herramientas teóricas necesarias, para que desarrolle
capacidades de intervención efectiva en los ámbitos social y comunitario.
|
TEMAS
|
OBJETIVOS ESPECIFICOS
|
1. Programa de atención a la violencia.
- Justificación.
- Fundamentos teóricos.
- Objetivos y alcances.
- Población.
2. Programa de atención a la salud sexual
del adolescente.
- Justificación.
- Fundamentos teóricos.
- Objetivos y alcances.
- Población.
3. Programa de atención a niños de la calle.
- Justificación.
- Objetivos y alcances.
- Población.
4. Programa de atención a adolescentes
infractores.
- Justificación.
- Fundamentos teóricos.
- Objetivos y alcances.
-
|
Ingresar a una Institución de ámbito social
o comunitario, que cuente con
programas que impacten en la prevención o atención de alguno de los tipos de
violencia.
Integrarse a una Institución de ámbito
social o comunitario, que cuente con
programas que impacten en la prevención o atención a la salud (sexualidad en
la adolescencia, prevención y atención del embarazo, promoción del uso de
métodos anticonceptivos y prevención de ITS).
Involucrarse en una Institución de ámbito
social o comunitario, que cuente con
programas que impacten en la atención de menores u adolescentes en situación
de calle o víctimas de la explotación laboral.
Trabajar en una Institución de ámbito social
o comunitario.
|
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
|
|||
Carga Horaria
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Con Docente Teóricas
|
Con Docente Individuales
|
Total Horas
|
Créditos
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32
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80
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102
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7
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EVALUACIONES
Diagnóstica
Se plantea como el primer acercamiento con el alumno, valora las condiciones y los recursos con
los que cuenta. La forma en la que se lleva a cabo la evaluación diagnóstica
queda bajo responsabilidad del asesor, pudiendo hacer uso de cualquier
prueba objetiva, se espera que se lleve a cabo al inicio del proceso
educativo, finalmente sirve como referente para adecuar algunos elementos
dentro del proceso de enseñanza.
Formativa
Básicamente se plantea como la opción de
valoración del desempeño alcanzado por el alumno durante cada modulo
cursado, la función elemental es mejorar el desempeño del alumno. Los
instrumentos de valoración tienen que ver con el producto de cada actividad
y se refleja en el manejo de contenidos del alumno. Como herramienta al
docente se anexa una lista de cotejo en la que se pueden valorar algunas de
las competencias esperadas por modulo y que se deberá entregar de manera
individual a los estudiantes al termino de cada modulo; anotando en las observaciones y
recomendaciones para mejorar el desempeño.
Sumativa
Consta en asignar calificación global al alumno, refleja el
objetivo logrado, la evaluación se lleva a cabo al final del modulo mediante
trabajo final, proyecto o examen general.
Para poder tener derecho a una calificación final de cada modulo el
alumno deberá contar con los puntajes mínimos que es especifican en los
criterios y procedimientos de evaluación y acreditación.
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PROCESOS DE EVALUACIÓN
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Como instrumentos de evaluación se
empelarán:
Æ Listas de cotejo
Æ Rúbricas
Æ Ensayos
Æ Portafolios de evidencias
Æ Examen de conocimientos
Æ Proyectos
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